Δημήτρης Νικολούδης*

Πηγή:Σελιδοδείκτης

1. Το κοινωνικο-οικονομικό και επιστημονικό πλαίσιο

Η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης αποτελεί μία τάση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, ένα εγχείρημα της δεκαετίας του 1970 στην Αγγλία, στο οποίο ενεπλάκησαν παιδαγωγοί, κοινωνιολόγοι και δάσκαλοι για τον προσδιορισμό της κατασκευής, οργάνωσης, μεταβίβασης και αξιολόγησης της σχολικής γνώσης. Το εγχείρημα αυτό δεν αφορούσε την περιγραφή των εκπαιδευτικών περιεχομένων αλλά την κατανόηση του σκεπτικού που υπήρχε πίσω τους.

Μετά τη δοκιμασία του Β¢ Παγκοσμίου Πολέμου, η αναδόμηση των κοινωνιών σχεδιάστηκε με έναν τρόπο ο οποίος θα απέτρεπε την επανεμφάνιση των προβλημάτων της δεκαετίας του 1930. Στην Ευρώπη, όπως μας πληροφορεί ο Ντέιβιντ Χάρβεϊ, επικράτησαν κρατικές μορφές που επικέντρωσαν τις πολιτικές τους στην πλήρη απασχόληση και την κοινωνική ευημερία. Κοινό στοιχείο αυτών των μορφών ήταν πως ο μηχανισμός ο οποίος θα κατοχύρωνε την εσωτερική ειρήνη και τον ταξικό συμβιβασμό ανάμεσα στην εργασία και το κεφάλαιο θα ήταν το εθνικό κράτος. Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι θα έπρεπε η κρατική εξουσία να αποφύγει τις πολιτικές λιτότητας και να τεθούν κριτήρια συστημάτων κοινωνικής πρόνοιας (Χάρβεϊ, 2005, 36). Η διευρυμένη έννοια του πολίτη αποσκοπούσε στην ανάπτυξη ενός καθολικού και αδιαφοροποίητου συστήματος κοινωνικής προστασίας και διεύρυνσης των δημόσιων αγαθών της εκπαίδευσης, της περίθαλψης και του εγγυημένου εισοδήματος, στο πλαίσιο του έτσι κι αλλιώς άνισου καταμερισμού πλούτου. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η μεταπολεμική σοσιαλδημοκρατική συναίνεση επέτρεψε για κάποιο χρονικό διάστημα την ενσωμάτωση ευρέων κοινωνικών στρωμάτων στο κυρίαρχο σύστημα. Όμως, στο τέλος της δεκαετίας του 1960 άρχισαν να γίνονται ορατά τα πρώτα σημάδια της κρίσης συσσώρευσης κεφαλαίου. Η χρυσή περίοδος της καπιταλιστικής ανάπτυξης από το 1950 έως το 1969 αποδείχθηκε μία παρένθεση στην εξελικτική πορεία της παγκόσμιας οικονομίας, η οποία ευνοήθηκε από συγκεκριμένους ιστορικούς συσχετισμούς (εσωτερικούς και διεθνείς). Ο στασιμοπληθωρισμός και η επιβράδυνση των ρυθμών οικονομικής μεγέθυνσης αποτέλεσαν όλη την επόμενη δεκαετία σοβαρούς ανασταλτικούς παράγοντες για τη δυναμική επανεμφάνιση συσσώρευσης κεφαλαίου (Foster & Magdoff, 2008). Οι παραδοσιακές κορπορατικές στρατηγικές του εμπεδωμένου φιλελευθερισμού αποδείχθηκαν, στα μέσα της δεκαετίας του 1970, αναποτελεσματικές και ασύμβατες με τη νέα οικονομική συγκυρία. Η απάντηση ήταν «αναπόφευκτη»: ο καπιταλιστικός κόσμος προσχωρούσε στο στρατόπεδο του οικονομικού νεοφιλελευθερισμού.

Στο επίπεδο της κοινωνικής θεωρίας και στον αγγλοσαξονικό κόσμο, η επικράτηση μεταπολεμικά του δομολειτουργισμού και των θεωριών του Τάλκοτ Πάρσονς προέκυψε ως απόρροια ενός κλίματος κοινωνικής σταθερότητας και οικονομικής ανάπτυξης. Ο δομολειτουργισμός απέβλεπε στην αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών του καπιταλιστικού συστήματος αποφεύγοντας την κατηγορηματική απόρριψή του, όπως τουλάχιστον την υιοθέτησε ο μαρξισμός (Graib, 1992, 45). Όμως, μετά το 1960 η κυριαρχία ενός πνεύματος αλλαγής και κοινωνικοπολιτικής αποσταθεροποίησης συμπίπτει με την επιρροή των αριστερών πολιτικών ρευμάτων σκέψης και δράσης. Στην εκπαιδευτική ανάλυση τώρα δίνεται έμφαση στους ιδεολογικούς όρους αντιπαράθεσης γύρω από τα εκπαιδευτικά συστήματα. Προς το τέλος της ίδιας δεκαετίας και στην αρχή της επόμενης, η παραμέληση των αναλυτικών προγραμμάτων και των εσωτερικών διαδικασιών της εκπαίδευσης θα οδηγήσει στην εμφάνιση νέων προσεγγίσεων. Η ανεπάρκεια της δομολειτουργικής κοινωνιολογίας και των θεωριών της δράσης να καταστήσουν προβληματική την μικροδομή του σχολείου και την κοινωνιολογική προσέγγιση της γνώσης οδηγούν στη γένεση της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στη Βρετανία. Αν και η αναζήτηση των ιστορικών προϋποθέσεων εμφάνισης των ιδεών της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στη Βρετανία κι όχι στις Η.Π.Α. υπερβαίνει τις προθέσεις του συγκεκριμένου άρθρου, ωστόσο μπορούμε να υποστηρίξουμε συνοπτικά ότι η μικρή απήχηση που είχαν αυτές οι ιδέες στις Η.Π.Α. οφείλεται στις διαφορετικές εκπαιδευτικές παραδόσεις που επικράτησαν τα προηγούμενα χρόνια στις δύο χώρες και στο ευρύτερο επιστημονικό και κοινωνικοπολιτικό περιβάλλον[1]. Σε αντίθεση με την «μακροκοινωνιολογική» σχολή των προηγούμενων δεκαετιών που προέκρινε τους δομικούς παράγοντες της εκπαίδευσης και την κοινωνική συνοχή, η ανάλυση της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (στο εξής Ν.Κ.Ε.) για τις εσωτερικές διαδικασίες του σχολείου και τις ενδογενείς πρακτικές που παράγονται σε αυτό θεωρείται λειτουργικότερη για τις πολιτικές παρεμβάσεις, καθώς ανταποκρίνεται σε μία παραδοσιακή έφεση προς την επιστημονική ουδετερότητα και την άμεση αποτελεσματικότητα (Karabel & Halsey, 1977, 60). Ο βασικός στόχος να προσδιοριστούν οι αρχές επιλογής και οργάνωσης της γνώσης που βρίσκονται πίσω από το αναλυτικό πρόγραμμα θα υποστηριχθεί επίσημα πλέον με την εισήγηση του Michael Young στο συνέδριο των Βρετανών Κοινωνιολόγων τον Απρίλη του 1970. Σύμφωνα με τον Young, η σχολική γνώση δε συνιστά ουδέτερη και υπεριστορική κατασκευή με απροσδιόριστα και χρονικά αναλλοίωτα χαρακτηριστικά, αλλά συμπύκνωση θεσμικών ρυθμίσεων και ταξικών συμφερόντων. Στο πρώτο κεφάλαιο του γνωστού του βιβλίου Knowledge And Control o Young θα επισημάνει από τις πρώτες γραμμές πως το πρόβλημα της επιλογής, της οργάνωσης και της αξιολόγησης της σχολικής γνώσης δεν πρέπει να θεωρείται λυμένο (Young, 1971, 19). Το κέντρο βάρος της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης από τη μακροδομή και τα θέματα πρόσβασης στην εκπαίδευση έχει μετατοπιστεί πλέον στη γνώση και τις σχολικές επιδόσεις. Όμως, τα νέα ενδιαφέροντα στο συγκεκριμένο πεδίο δεν απηχούν απλώς ενδοεπιστημονικές ζυμώσεις, αλλά, αντιθέτως, αντανακλούν τις βαθύτερες κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που σφράγισαν τη δομή των κοινωνικών σχηματισμών στο Δυτικό κόσμο. Άλλωστε, όπως πολύ εύστοχα επισημαίνει ο Roger Dale, η θεωρητική βάση των αρχών της Ν.Κ.Ε. δε συγκροτείται κυρίως από την εσωτερική λογική του πεδίου όσο από το ευρύτερο πολιτικό-ιστορικό πλαίσιο, το κυρίαρχο project εντός του πεδίου και από τις συνθήκες εφαρμογής του (Dale, 2001, 5).

Γιατί όμως η Ν.Κ.Ε. μας απασχολεί σαράντα χρόνια μετά; Πρέπει τα πορίσματά της να θεωρούνται επίκαιρα στην εποχή μας; Τα ζητήματα της αντικειμενικότητας της γνώσης και της συγκρότησης του αναλυτικού προγράμματος έχουν επιλυθεί; Σε αυτά τα ερωτήματα θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στη συνέχεια. Οι δεκαετίες του 1960 και του 1970 σφραγίζονται από την επέκταση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και των μορφωτικών αγαθών σε όλες τις Δυτικές χώρες. Στο σύνολο του πολιτικού φάσματος εμφανίζονται προσεγγίσεις που έχουν ως αφετηρία τους τις εξισωτικές δομικές μεταρρυθμίσεις. Το πλαίσιο ήταν αρκετά ευνοϊκό για να τεθούν σημαντικά ερωτήματα από την πλευρά της Ν.Κ.Ε.. Αλήθεια, αναρωτιέται ο Young, πώς θα φτάναμε σε περισσότερο εξισωτικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση, κάτι το οποίο υποστηρίζονταν ευρέως την εποχή εκείνη, χωρίς τη βαθιά και ουσιαστική τομή στα ζητήματα της γνώσης και του αναλυτικού προγράμματος (Young, 1998, 45);

Η Ν.Κ.Ε. – Βασικές Θέσεις

Με επιρροές στην αρχή της δεκαετίας του 1970 από τη φαινομενολογική παράδοση του πολιτισμικού σχετικισμού[2] και το ερμηνευτικό παράδειγμα[3] η Ν.Κ.Ε., χωρίς να ταυτίζεται με τις παραπάνω θεωρητικές παραδόσεις, εξηγούσε πως η καπιταλιστική πραγματικότητα διατηρούνταν στην καθημερινότητα του σχολικού μικρόκοσμου. Οι μαθητές, πραγματικά, διδάσκονταν μια συγκεκριμένη εκδοχή του κοινωνικού και φυσικού κόσμου. Όμως, αυτή η διαδικασία ήταν περισσότερο σύνθετη απ’ όσο φανταζόμασταν.

2.1 Σχολική γνώση και αναλυτικό πρόγραμμα

Σύμφωνα με τον Basil Bernstein, οι αλλαγές που σφραγίζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα γνώσης στην αρχή της δεκαετίας του 1970 δεν αφήνουν αδιάφορη την επιστήμη της κοινωνιολογίας. Η μελέτη αυτού του είδους δεν είναι μία αμιγώς επιστημονική περιοχή, αλλά αποκτά πραγματική υπόσταση ως πλευρά ενός ευρύτερου προβληματισμού για το ζήτημα της κουλτούρας. Επιχειρώντας, να επιλύσουμε το πρόβλημα της υποβάθμισης των ενδιαφερόντων της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης σε απλουστεύσεις του τύπου εκπαιδευτικά εισαγόμενα – εκπαιδευτικά αποτελέσματα, γράφει ο Bernstein, επιλέγουμε να εντάξουμε τη σχολική γνώση στις διαδικασίες διαμόρφωσης των δομών της κοινωνικής εμπειρίας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο , η σχολική γνώση συνδέεται με το τρίπτυχο: αναλυτικό πρόγραμμα, παιδαγωγική εφαρμογή, αξιολόγηση. Το πλαίσιο προϋποθέσεων ύπαρξης αυτών των τριών στοιχείων αποτελεί από μια άποψη έναν κώδικα, ή καλύτερα «έναν κώδικα εκπαιδευτικής γνώσης» (Bernstein, 1973, 363).

Το πρόβλημα της γνώσης συγκροτεί την πιο ενδιαφέρουσα πλευρά των θεωρητικών διερευνήσεων της Ν.Κ.Ε. Ουσιαστικά, η Ν.Κ.Ε. ταυτίζεται με την κοινωνιολογία της γνώσης και του αναλυτικού προγράμματος. Η κοινωνιολογία της γνώσης καθιστά αντικείμενο διερεύνησης αυτό που στην καθημερινότητά τους τα βασικά υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποδέχονται ως γνώση. Έτσι, σχολιάζει ο Young, πριν αναρωτηθούμε πώς μαθαίνουν τα παιδιά μαθηματικά, θα πρέπει να προσδιορίσουμε τι είναι αυτό που συγκροτεί την ίδια τη φύση του πεδίου (Young, 1971, 27). Στις παραδόσεις της κοινωνιολογίας της γνώσης, έως εκείνη τη στιγμή, έχει αποκλειστεί (ή τουλάχιστον υποτιμηθεί) η θέση ότι η γνώση του κόσμου ως πλευρά της ανθρώπινης νόησης έχει συσταθεί κοινωνικά. Το ενδιαφέρον (κυρίως των μαρξιστικών θεωρήσεων) είχε επικεντρωθεί σε ζητήματα ταξικής πάλης αφήνοντας ένα επιστημονικό κενό που η κοινωνιολογία της γνώσης ήρθε να καλύψει με τα πορίσματά της. Σύμφωνα με αυτά, αυτοί που ασκούν πολιτική από θέση εξουσίας είναι και αυτοί που ορίζουν τι αξίζει να λογίζεται ως γνώση, πόσο προσβάσιμη καθίσταται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και πώς διαμορφώνονται οι όροι σύνδεσης διαφορετικών γνωστικών περιοχών (στο ίδιο, 32). Ορισμένες από αυτές τις κοινωνικές ομάδες έχουν την ισχύ να νομιμοποιούν τις δικές τους αφηγήσεις, οι οποίες πλαισιώνονται με κοινωνικό κύρος και εξουσία. Αυτή η γνώση λειτουργεί ως ακαδημαϊκή «σταθερά». Έτσι, κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες, καλλιεργείται ένα είδος συναίνεσης γι’ αυτό που τελικά συνιστά γνώση. Στην Αγγλία, για παράδειγμα, η καθιερωμένη πρωτοκαθεδρία ορισμένων επιστημών στα αναλυτικά προγράμματα είναι αποτέλεσμα αλλαγών στο επίπεδο των εργασιακών-επαγγελματικών δομών, κάτι που με τη σειρά του συμβάλλει στο άνοιγμα θέσεων εργασίας. Εξίσου σημαντικό πρέπει να θεωρείται και το ζήτημα της αυστηρής διαστρωμάτωσης της γνώσης. Η τυπική εκπαίδευση έχει την τάση να κατατάσσει τη γνώση σε συστήματα υψηλού και χαμηλού στάτους. Καθόλου τυχαία, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η γνώση που αξιολογείται επίσημα, που δίνει προτεραιότητα στο γραπτό λόγο έναντι του προφορικού, που θεμελιώνεται σε αφαιρετικούς συλλογισμούς και ιεραρχείται σε επιμέρους τμήματα είναι και η «ανώτερη». Η συγκεκριμένη προσέγγιση βασίζεται στο αξίωμα ότι η επιστημονική σκέψη που οργανώνεται σε συγκροτημένες ακαδημαϊκές δομές (όπως τα αναλυτικά προγράμματα) αξίζει περισσότερο από τον «ασχηματοποίητο» κοινό νου (Keddie, 1971, 156). Ωστόσο, οι Νέοι Κοινωνιολόγοι της Εκπαίδευσης μας προτρέπουν να αμφισβητήσουμε την ιδέα της διαστρωματοποιημένης γνώσης. Αυτό που διδάσκει το σχολείο, αλλά και ο τρόπος που το κάνει, αποτελεί μόνο μία εκδοχή του κόσμου. Η σχολική γνώση είναι στην ουσία αστική, ενώ η καθημερινή γνώση αποτελεί στοιχείο της κουλτούρας της εργατικής τάξης. Η ιεράρχηση αυτών των δύο μορφών συνιστά τυπικό μέσο κοινωνικού ελέγχου και συντήρησης της δεδομένης τάξης πραγμάτων. Για το ίδιο θέμα θα συμπληρώναμε πως η παραδοσιακή εκπαιδευτική θεωρία παρακάμπτει την κρίσιμη σχέση ανάμεσα στην εξουσία, την ιδεολογία και τη γνώση. Η αποσιώπηση αυτής της σχέσης συνοδεύεται από τη βαθιά εμπέδωση μηχανιστικών γνωστικών προτύπων βασισμένων στη λογική της μεταρρυθμιστικής διαχείρισης. Όμως, έτσι αποφεύγεται οποιαδήποτε συζήτηση για τον έλεγχο του αναλυτικού προγράμματος. Η εξουσία πάνω στη συνείδηση και τις πρακτικές των ανθρώπων περνάει από συγκεκριμένους ιδεολογικούς μηχανισμούς και επιλογές μορφών γνώσης, οι οποίες νομιμοποιούν, εντέλει, πολιτικές και οικονομικές οπτικές κοινωνικών τάξεων και ομάδων. Όπως σχολιάζει ο Henry Giroux, η Ν.Κ.Ε. ήταν ένα εγχείρημα να έρθουν στο φως της επιστημονικής κριτικής οι διαδικασίες συγκρότησης των υποκειμενικών ταυτοτήτων και να συσχετιστεί η κατασκευή νοηματοδοτήσεων για τον κόσμο με τον κοινωνικό έλεγχο και την αντίσταση (Giroux, 2001, 73, 75). Σε αυτό το πλαίσιο πρέπει να τοποθετηθεί και η δημόσια διαμάχη γύρω από το αναλυτικό πρόγραμμα στο τέλος της δεκαετίας του 1960. Το αναλυτικό πρόγραμμα βρίσκεται στο κέντρο της πολιτικής αντιπαράθεσης, καθώς γίνεται στόχος τόσο από την Αριστερά όσο και από τη Δεξιά. Η πρώτη θεωρεί ότι οι κυρίαρχες τάσεις στη συγκρότηση των προγραμμάτων «μυστικοποιούν τη μάθηση» και κατακερματίζουν τη γνώση σε ψηφίδες πληροφοριών, οι οποίες καθιστούν ανέφικτη τη σχηματοποίηση της συνολικής εικόνας του κοινωνικού κόσμου και των οργανωμένων δράσεων μέσα σε αυτόν. Αντίθετα, η δεύτερη, από μια συντηρητική σκοπιά, υπερασπίζεται την πολιτισμική κληρονομιά απαξιώνοντας τις προοδευτικές μεθόδους διδασκαλίας και τα συναφή μορφωτικά περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων. Στα προηγούμενα πρέπει να συμπληρώσουμε τη συμπεριφοριστική οπτική που αξιοποιεί την έννοια του αδιαφοροποίητου αναλυτικού προγράμματος, η οποία αναμένεται να επιφέρει τα ίδια αποτελέσματα σε όλους τους μαθητές. Όμως, η εγκαθίδρυση μιας κοινής αφετηρίας για όλους είναι μια πρόταση που ουσιαστικά απενοχοποιεί το ίδιο το κράτος από την ευθύνη άσκησης πολιτικής. Η ευθύνη για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα μεταφέρεται έτσι πιο εύκολα στους ίδιους τους μαθητές. Η πολιτική αυτή προσεγγίζει με μια πολύ στατική αντίληψη το υποκείμενο της μάθησης, καθώς κατοχυρώνει μία ψευδεπίγραφη εκπαιδευτική ισότητα παραγνωρίζοντας τις διαφορετικές πολιτισμικές και ταξικές αφετηρίες από τις οποίες συμμετέχει ο καθένας στην εκπαιδευτική πράξη. Η συμπεριφοριστικής έμπνευσης καθιέρωση αντικειμενικών στόχων υπονοεί επίσης ότι το νόημα είναι ένα και, επομένως, κάθε απόπειρα διαπραγμάτευσής του απλώς πρέπει να θεωρείται μάταιη (Arnot, 2006, 25).

Η διαστρωμάτωση της γνώσης στο αναλυτικό πρόγραμμα διαμορφώνει ένα σύστημα σχέσεων (διάκρισης ή σύνθεσης) ανάμεσα στα εκπαιδευτικά περιεχόμενα. Φυσικά, η ιδέα αυτή δε γυρίζει την πλάτη της στο πεδίο των εκπαιδευτικών εφαρμογών. Αντιλαμβάνεται το ειδικό περιβάλλον της σχέσης αυτής και των εξειδικεύσεών της ως διαπραγματευτική διαδικασία ζωντανών υποκειμένων δράσης. Το πλαίσιο αυτό, σύμφωνα με τον Bernstein, μπορεί να είναι αυστηρά δομημένο ή χαλαρό. Τότε, η παιδαγωγική σχέση είναι δυνατόν να βασίζεται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό ελέγχου πάνω στα περιεχόμενα και τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Το πλαίσιο τώρα νοείται ως βαθμός ελέγχου των συνθηκών επιλογής, οργάνωσης, μεταβίβασης και κατάκτησης της γνώσης. Σαν μία κλειστή ή ανοιχτή δομή. Ο Bernstein διακρίνει τον «ενιαίο» από τον «επιλεκτικό» κώδικα. Την αυστηρή δηλαδή διάκριση των αντικειμένων από το ανοιχτό πλαίσιο, την ισχυρή από την χαλαρή στρωματοποίηση της γνώσης. Ο «ενιαίος» κώδικας χαλαρώνει τα σύνορα των γνωστικών πεδίων, κινείται στη λογική μίας ενιαίας παιδαγωγικής των περιεχομένων και των μορφών. Σε αντίθεση με τον «επιλεκτικό κώδικα», η παιδαγωγική αυτή πρόταση ενισχύει την κατανόηση της βαθιάς δομής της γνώσης, την πρόσληψη των εσωτερικών της πτυχών. Κινείται από τη δομή στην επιφάνεια, σε αντίθεση και πάλι με ένα αυστηρά προκατασκευασμένο σύστημα που κινείται αντίστροφα. Επομένως, μία ανοιχτή πρόσληψη της γνώσης ως ενιαίας κατασκευής, η οποία αντιτίθεται στην αυστηρή εξειδίκευση και το αδιαμφισβήτητο των κυρίαρχων παραδοχών, καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία προσβάσιμη στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού (Bernstein, 1973, 366-377). Ουσιαστικά, η ανάλυση του Bernstein επαναφέρει το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στην καθημερινή και ακαδημαϊκή γνώση. Γιατί πώς αλλιώς θα ενδυναμώσουμε τον ενιαίο (αυτόν που ενσωματώνει) χαρακτήρα της γνώσης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως διατείνονται οι Νέοι Κοινωνιολόγοι, αν διχοτομήσουμε την εμπειρική καθημερινή γνώση από τα ακαδημαϊκά κριτήρια; Η ιεραρχική δομή κατά την παραγωγή και μεταβίβαση της γνώσης είναι η άλλη όψη του κοινωνικού ελέγχου της ανθρώπινης συνείδησης. Αυτό ακριβώς είναι το θέμα της Ν.Κ.Ε.

2.2 Σχολική αποτυχία και γλώσσα

Τα αποτελέσματα πολυάριθμων ερευνών στη δεκαετία του 1960 συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι οι ανισότητες στην εκπαίδευση και η σχολική αποτυχία συνδέονται στενά με την κοινωνικοικονομική προέλευση των μαθητών και όχι με τις ατομικές τους ικανότητες. Η διαπίστωση αυτή ανοίγει νέους δρόμους για τη Ν.Κ.Ε. Πρώτα απ’ όλα, η Ν.Κ.Ε. αξιοποίησε τη διαφοροποίηση της μεσαίας από την εργατική τάξη στη βάση της διάκρισης διανοητικής – χειρωνακτικής εργασίας. Βασίστηκε και σε προηγούμενους διανοητές, όπως ο Raymond Williams, για να δώσει μία περισσότερο πολιτισμική διάσταση στις ταξικές ανισότητες. Με δυο λόγια, η Ν.Κ.Ε. επιχείρησε, έστω και σε ένα πρώιμο στάδιο, να αντικαταστήσει το ρεφορμιστικό λόγο περί κοινωνικών ανισοτήτων με ένα είδος ριζοσπαστικής κριτικής πολιτικών κουλτούρας.

Όπως ειπώθηκε, ένα από τα στοιχεία που μελέτησε εκτενώς η συγκεκριμένη τάση ήταν το αναλυτικό πρόγραμμα. Το ενδιαφέρον αυτό προέκυψε ακριβώς από την προσπάθεια να εξηγηθεί επαρκώς η σχολική αποτυχία των γόνων της εργατικής τάξης. Οι προηγούμενες απλουστευτικές εξηγήσεις περί πολιτισμικά μειονεκτούντων μαθητών φετιχοποιούσαν τη μεταβλητή κοινωνική προέλευση και, κατά συνέπεια, πολύ λίγο συνεισέφεραν στην επίλυση του προβλήματος. Σε αντίθεση με τις κυρίαρχες παραδοχές των προηγούμενων χρόνων, η Ν.Κ.Ε. υποστήριξε ότι τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης και η οργάνωσή τους στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος ευθύνονται σε σημαντικό βαθμό για την άνιση κατανομή των μορφωτικών αγαθών. Το αναλυτικό πρόγραμμα επιτελούσε μία μορφή ιδεολογικής χειραγώγησης. Ήταν ένα εργαλείο κοινωνικού αποκλεισμού καθώς κατακερμάτιζε την επιστημονική γνώση σε χωριστά αντικείμενα, ιεραρχούσε πεδία και απέκλειε τη μη σχολική γνώση, δηλαδή την ίδια την εμπειρία των μαθητών (Young, 1998, 44). Εμβαθύνοντας τους προηγούμενους συλλογισμούς η Jean Anyon, με βάση μια σειρά από εθνογραφικές μελέτες, συσχέτισε τις λειτουργίες του κρυφού αναλυτικού προγράμματος με την ταξική προέλευση των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, ισχυρίστηκε πως διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα αντιστοιχούν σε διαφορετικές πρακτικές διδασκαλίας δημιουργώντας έτσι μία συγκεκριμένη σχέση ανάμεσα στους μαθητές από τη μια και το συμβολικό-οικονομικό κεφάλαιο, την εξουσία και την παραγωγική διαδικασία από την άλλη (Anyon, 1980, 90).

Η Ν.Κ.Ε. αξιοποιώντας τη φαινομενολογική παράδοση του Alfred Shutz καθιστά την καθημερινή εμπειρία επιστημονικό δεδομένο. Αναμφισβήτητα, η εκπαιδευτική γνώση έχει πολιτικό χαρακτήρα. Από ένα απόθεμα γνώσεων γίνονται συγκεκριμένες επιλογές που τροφοδοτούν το αναλυτικό πρόγραμμα. Στη συνείδηση των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση η διαδικασία αυτή φαντάζει φυσική. Για τη Ν.Κ.Ε. όμως αυτό θεωρείται μία πολιτική επιλογή, η οποία ασκεί έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία και επιβάλλει ορισμένα νοήματα ενώ αποσιωπά κάποια άλλα. Το ποιος ελέγχει αυτά τα νοήματα είναι ένα ζήτημα που απομένει να αποκαλυφθεί. Όμως, για να κατανοήσουμε τέτοια φαινόμενα χρειάζεται να σκύψουμε πάνω σε αυτό που συγκροτεί τη σχολική καθημερινή ζωή και να ιχνηλατήσουμε τις συμβολικές διαδικασίες που καθορίζουν τις λειτουργίες του σχολικού θεσμού. Η κοινωνική αναπαραγωγή επιτυγχάνεται με περίπλοκες και όχι με γραμμικές διαδικασίες. Για να μην χαθεί, επομένως, η αίσθηση των εσωτερικών σχέσεων του σχολείου, κρίνεται αναγκαίο να φωτιστεί η σχέση οικονομικού – πολιτισμικού κεφαλαίου στο ίδιο το πεδίο. Όπως γίνεται κατανοητό, το σχολείο ως ένας σημαντικός παράγοντας αναπαραγωγής συντηρεί ένα σύστημα άνισων εξουσιών στην κοινωνία μέσω της κουλτούρας. Ο Bourdieu είναι από τους πρώτους που υποστήριξε ότι η εκπαίδευση, μέσω του «πολιτιστικού κεφαλαίου», το οποίο είναι «αποθηκευμένο» στα σχολεία, και του ιδεολογήματος της διδακτικής ουδετερότητας, επιτυγχάνει να εγκαθιδρύσει και να αναπαράγει μία ιεραρχική κοινωνία. Το «πολιτιστικό κεφάλαιο» (ως ένα σύνολο εσωτερικευμένων συνηθειών αλλά και μορφών γλωσσικής έκφρασης), όπως και το «οικονομικό κεφάλαιο», δεν είναι ομοιόμορφα κατανεμημένο στην κοινωνία. Από αυτή την άποψη, ο οικονομικός αποκλεισμός και οι σχολικές επιδόσεις πρέπει να θεωρούνται προϊόντα της οργανωμένης οικονομικής και πολιτιστικής κοινωνικής ζωής. Συνοψίζοντας, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα, γράφει ο Bourdieu, πως η διακηρυγμένη εκπαιδευτική ισότητα αποτελεί έναν μύθο. Στην πραγματικότητα το σχολείο επικυρώνει τις πραγματικές κοινωνικές ανισότητες, καθώς τις μεταμφιέζει σε ατομική σχολική αποτυχία (παρατίθεται στο Φραγκουδάκη, 1985, 373).

Διαφωτιστική ως προς το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική συντήρηση πρέπει να θεωρείται η δουλειά του Basil Bernstein για τη σχολική γλώσσα. Για τον Bernstein, η γλώσσα του σχολείου είναι η γλώσσα των μεσοστρωμάτων. Ένα σαφές επακόλουθο αυτής της συμβατικότητας είναι η σχολική επιτυχία/αποτυχία. Οι μαθητές που προέρχονται από την εργατική τάξη βρίσκονται αντιμέτωποι με γλωσσικές μορφές και πρακτικές που αναστέλλουν τη γλωσσική τους εμπειρία. Αντίθετα, τα παιδιά των μεσαίων στρωμάτων εξοικειώνονται με την «επίσημη» σχολική νόρμα πολύ πριν την είσοδό τους στο σχολείο, αφού γνωρίζουν τις κοινωνικές χρήσεις της γλώσσας και τις κοινωνικές σχέσεις που εκφράζουν. Αποδέχονται το ρόλο του δασκάλου γνωρίζοντας ότι η γλώσσα είναι ένα σημαντικό μέσο επικοινωνίας του ιεραρχικά κατώτερου προς τον ανώτερο. Τα παιδιά της εργατικής τάξης υποτιμούν τη διδακτική σχέση που αποδίδει σημασία στις γλωσσικές χρήσεις. Ο Bernstein βλέπει τον «περιορισμένο» κώδικα των εργατικών στρωμάτων να αντιστοιχεί σε ένα «κλειστό» σύστημα οικογενειακών ρόλων και τον «επεξεργασμένο» κώδικα των μεσαίων στρωμάτων να αντιστοιχεί σε ένα «ανοιχτό» σύστημα οικογενειακών ρόλων. Τα χαρακτηριστικά των δύο αυτών πλαισίων είναι διαφορετικά και προσφέρουν δυνατότητες για διαφοροποιημένες χρήσεις του λόγου, πράγμα που συμβάλλει στη διαμόρφωση ιδιαίτερων κοινωνικών ταυτοτήτων (Φραγκουδάκη, 1985, 138-145). Ωστόσο, η θεωρία του Bernstein αμφισβητήθηκε για την εγκυρότητά της, αφού περιορίζεται στα βρετανικά δεδομένα, υποτιμά εξαρχής τη γλώσσα των εργατικών στρωμάτων και δημιουργεί ένα γλωσσικό πρότυπο με ταξικά χαρακτηριστικά. Ο «περιορισμένος» κώδικας δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία γλώσσα με διαφορετική (όχι φτωχότερη) δομή, την οποία το σχολείο αγνοεί. Ο Bernstein κατηγορήθηκε για πολιτισμική προκατάληψη αφού συνδέει τη γλώσσα με τη μετέπειτα ευφυΐα έτσι όπως ορίζεται από το σχολικό σύστημα της δυτικής κουλτούρας. Η γλωσσική επιτυχία και αποτυχία συνυφασμένες με την εκπαιδευτική κινητικότητα είναι αποτέλεσμα του πώς αυτές οι έννοιες ορίζονται. Οι δάσκαλοι υιοθετούν προκατασκευασμένες αντιλήψεις σχετικά με τη γλώσσα και την ευφυΐα. Κατά συνέπεια, οι προσδοκίες τους δεν αφήνουν ανέπαφη την απόδοση των μαθητών. Θα έλεγε κανείς ότι ενθαρρύνουν την αποτυχία με ένα είδος αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

2.3 Ο εκπαιδευτικός

Κατά τη διάρκεια και προς το τέλος της δεκαετίας του 1960, σε μια περίοδο που διατυπώνεται απ’ όλες τις πλευρές το αίτημα της γενίκευσης του σχολικού θεσμού, οι κοινωνικές επιστήμες και ιδιαίτερα ο εμπειρικός/ερευνητικός προσανατολισμός τους κατακλύζουν τα προγράμματα εκπαίδευσης των δασκάλων. Πρόκειται για την ακλόνητη πεποίθηση ότι η κοινωνική έρευνα μπορεί να συμβάλλει στην οικονομική ευμάρεια των κοινωνιών μέσω της ενίσχυσης των προγραμμάτων σπουδών των δασκάλων. Ιδιαίτερα στο Ενωμένο Βασίλειο η επαγγελματική συγκρότηση των εκπαιδευτικών επηρέασε τις κατευθύνσεις της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και της Ν.Κ.Ε. ειδικότερα.

Η ανάλυση της Ν.Κ.Ε. θα δει στο ρόλο του δασκάλου τη μετασχηματιστική δύναμη ριζοσπαστικής αλλαγής του αναλυτικού προγράμματος. Χρόνια μετά την πρώτη έκδοση του Knowledge and Control, ο Young θα αποτιμήσει τρεις βασικές κατευθύνσεις που εισήγαγε η Ν.Κ.Ε.: το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, την προτεραιότητα του αναλυτικού προγράμματος και το δάσκαλο ως παράγοντα προοδευτικών αλλαγών στην εκπαίδευση (Young, 1998, 42). Άλλωστε, υπήρξε ένα γενικότερο ενδιαφέρον γι’ αυτά τα ζητήματα, όπως αποδεικνύεται από τη θεσμική αναβάθμιση των δασκαλικών σπουδών από δύο σε τρία και τέσσερα χρόνια φοίτησης. Η επέκταση των βασικών σπουδών θα συνοδευτεί από μία αντίστοιχη αύξηση των προσφερόμενων μεταπτυχιακών τίτλων. Οι φοιτητές των παιδαγωγικών σχολών ενθαρρύνονταν να συνδυάζουν την κριτική αντίληψη του ρόλου της εκπαίδευσης με την απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων (στο ίδιο 179). Βέβαια, το γενικότερο κλίμα αμφισβήτησης θα αναπροσδιορίσει το ρόλο του δασκάλου. Ο δάσκαλος δεν είναι πια ο παραδοσιακός φορέας της γνώσης και ο εγγυητής της δεδομένης τάξης πραγμάτων, αλλά ο υπηρέτης μιας οικονομικής ελίτ. Η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί αποτελούν πλευρές των δομικών περιορισμών. Οι προηγούμενες διαπιστώσεις συνοδεύονται από μια έξαρση των αναλύσεων σχετικά με την κοινωνική προέλευση των εκπαιδευτικών. Το συγκεκριμένο επάγγελμα ευνόησε την κοινωνική κινητικότητα, ιδιαίτερα των ανδρών, και απέφερε τη συστημική αφομοίωσή τους, ακόμη κι όταν τα ανταλλάγματα ήταν μηδαμινά (Bates, 1981, 43). Η Ν.Κ.Ε. προσφέρθηκε να απελευθερώσει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές από την «τυραννία» του κλειστού αναλυτικού προγράμματος και της απόλυτης γνώσης. Ο εκπαιδευτικός στο εξής έπρεπε να αντιλαμβάνεται τη συμβολή του σχολείου στις κοινωνικές ανισότητες και να υπερασπίζεται την αλήθεια και τη δικαιοσύνη. Η ενεργής διαμόρφωση του κόσμου του θα οδηγούσε στην αποδόμηση των αλλοτριωτικών πρακτικών εντός του σχολικού θεσμού. Θα λέγαμε πως η Ν.Κ.Ε. αποκατέστησε την αξιοπρέπεια του εκπαιδευτικού. Επιχείρησε να αναιρέσει τον γραφειοκρατικό έλεγχο της δουλειάς του και τον υποβιβασμό του σε τεχνικό διεκπεραιωτή έτοιμων διδακτικών πακέτων. Με άλλα λόγια, πρόσφερε ένα εναλλακτικό πρότυπο δημόσιου λειτουργού ο οποίος θα απελευθέρωνε τη γνώση από τις ταξικές της επιρροές. Η Ν.Κ.Ε. προέτρεψε τους εκπαιδευτικούς να πάρουν την υπόθεση στα χεριά τους και μαζί με τους μαθητές τους να γίνουν δημιουργοί κουλτούρας.

2.4 Η εξέλιξη της Ν.Κ.Ε.

Η Ν.Κ.Ε. δεν πρέπει να προσεγγιστεί ως ένα σύστημα ιδεών που διέπεται από εσωτερική αδράνεια και ιστορική ακινησία. Η γέννηση και η εξέλιξή της, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1970, σφραγίζεται από τις ευρύτερες επιστημονικές αντιπαραθέσεις αλλά και από τις κοινωνικοπολιτικές ανακατατάξεις της εποχής της. Παρατηρώντας από κοντά αυτή τη διαδικασία μπορούμε να διακρίνουμε δύο φάσεις, οι οποίες, ωστόσο, δε δηλώνουν κάποια ρήξη μεταξύ τους. Η πρώτη φάση αφορά τη διατύπωση του επιστημονικού σχετικισμού μέσα από τη φαινομενολογική σκέψη και η δεύτερη επηρεάζεται από τη νεομαρξιστική οπτική και την έννοια της πράξης σαν μια στιγμή σύνθεσης της θεωρητικής σύλληψης των προβλημάτων με την προοπτική της κοινωνικής δράσης και του μετασχηματισμού (Bates, 1980, 69). Η μετατόπιση αυτή μπορεί να εξηγηθεί ως διορθωτική κίνηση των θεωρητικών αδιεξόδων της πρώτης φάσης, αλλά και ως μία αντίδραση στη στροφή των εκπαιδευτικών συστημάτων προς το νεοφιλελεύθερο μοντέλο εξουσίας. Αν ο Young με το συλλογικό τόμο Knowledge and Control σηματοδότησε μία αναδιοργάνωση της κοινωνιολογικής σκέψης στην αρχή της δεκαετίας του 1970, στη συνέχεια βρέθηκε αντιμέτωπος με το πρόβλημα της θεωρητικής σύνθεσης των θέσεων των Schutz, Weber και Marx. Σαφώς η εκπαιδευτική γνώση είναι πολιτικό πρόβλημα, όμως η διαπίστωση αυτή πρέπει να απαντήσει στη συνέχεια σε πιο απαιτητικά ερωτήματα που αφορούν τη διαπλοκή των εννοιών της «αναπαραγωγής» και του «μετασχηματισμού». Αρχικά, μέσα στους κόλπους της Ν.Κ.Ε. δεσπόζει η φαινομενολογική κατεύθυνση που προκρίνει τη μελέτη του κοινωνικού νοήματος στη βάση της διυποκειμενικής συνάντησης. Όπως θα σχολιάσει αργότερα ο ίδιος ο Young, μετά το 1975 θα επαναξιολογηθεί η αρχική έμφαση στις διαδικασίες που συντελούνται στο εσωτερικό του σχολείου και θα συμπληρωθεί με το ενδιαφέρον για την μαρξιστική παράδοση (Young, 1998, 46). Ο λόγος του James Callaghan στο κολλέγιο Ruskin τον Οκτώβρη του 1976 θα αποτελέσει μία τομή στην αλλαγή των εκπαιδευτικών δομών στην Αγγλία και αλλού. Το σχολείο θα κατηγορηθεί ότι δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της νέας εποχής. Η επιβράδυνση των οικονομικών μεγεθών και η ανεργία θα αντιστρέψουν το κλίμα για το δημόσιο σχολείο αναφορικά με τη συμβολή του στην κοινωνική πρόοδο. Οι συγκεκριμένες αλλαγές επηρέασαν και την εκπαίδευση των δασκάλων αφού επέφεραν ένα πιο σφιχτό πλαίσιο παιδαγωγικού ελέγχου και υποβάθμισαν τη σημασία της θεωρίας στην κατανόηση του σχολικού θεσμού. Σε αυτό το πλαίσιο εξελίξεων, η Ν.Κ.Ε. οδηγείται πιο κοντά στο νεο-μαρξιστικό ρεύμα. Καθώς το έργο των Bowles και Gintis Schooling in Capitalist America συζητείται όλο και περισσότερο στους εκπαιδευτικούς κύκλους της εποχής, η Ν.Κ.Ε. βρέθηκε αντιμέτωπη με μια σειρά προβλημάτων:

Πώς θα επιτευχθεί μία αντι-θετικιστική προσέγγιση της κοινωνικής δομής χωρίς την υποβάθμιση της κατηγορίας της κοινωνικής τάξης και χωρίς να υποτιμηθεί η ιδεολογική σημασία του κοινωνικού νοήματος.
Πώς θα μπορούσε να διασταυρωθεί το ζήτημα των δομικών-ταξικών κοινωνικών σχέσεων με τις σχέσεις εξουσίας που διαγράφονται καθημερινά στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης.

Πώς θα συγκεραστεί το πρόβλημα της κοινωνικής ανάλυσης με την προοπτική της κοινωνικής δράσης για αλλαγή στην εκπαίδευση αλλά και στην κοινωνία συνολικότερα.

(Moore, 2000, 203)

Οι συνέπειες δε θα αργήσουν να φανούν. Οι πρώιμες αντιλήψεις της Ν.Κ.Ε. έμοιαζαν κάπως ξεπερασμένες και η μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς τη νεο-μαρξιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης καθίσταται σχεδόν αναπόφευκτη. Ουσιαστικά, σύμφωνα με τον Moore, η «θεωρία της αντιστοίχισης» των Bowles και Gintis, η οποία θα συνδέσει τις εσωτερικές διαδικασίες του σχολείου με την κοινωνική δομή και τις σχέσεις παραγωγής, υπό μία έννοια, αποτελεί τον άμεσο «διάδοχο» της Ν.Κ.Ε. (2000, 207).

Κριτική – προεκτάσεις

Οι θέσεις της Ν.Κ.Ε. μας βοηθούν να κατανοήσουμε καλύτερα τη φύση της σχολικής γνώσης και του αναλυτικού προγράμματος. Τονίζουν την ανάγκη ανάπτυξης ενός κοινωνιολογικού/εκπαιδευτικού μοντέλου που βασίζεται στη μελέτη των πολιτισμικών μορφών και ενσωματώνει κριτικές που αφορούν την αναπαραγωγή νοημάτων, αξιών και πεποιθήσεων εντός και εκτός εκπαίδευσης. Οι Νέοι Κοινωνιολόγοι υποστήριξαν ότι το επίσημο και το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα δεν ήταν στιγμές κυριαρχίας, αλλά πεδία αντιπαράθεσης με δυνατότητες παρέμβασης παρά τους δομικούς περιορισμούς. Η μελέτη του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας, δεν άφησε ανεπηρέαστη την παιδαγωγική σκέψη στις Η.Π.Α.. Επιβεβαιώνοντας αυτή τη θέση, ο Henry Giroux θα παραδεχθεί ότι η παραπάνω κατεύθυνση έχει συμβάλλει στην κατανόηση της διδασκαλίας ως πρακτικής παραγωγής εναλλακτικού νοήματος στην τάξη. Υπό αυτή την έννοια, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές δεν πρέπει να προσεγγίζονται ως ιμάντες της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η σχέση της γνώσης με την εξουσία σαφέστατα δομείται και εκφράζεται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια, τα εκπαιδευτικά φιλμ και κάθε μορφής υλικό που αξιοποιείται στη σχολική τάξη. Ωστόσο, αυτό δεν εγγυάται την πλήρη επικράτηση του κυρίαρχου εκπαιδευτικού παραδείγματος (Giroux, 1981, 103). Σε αντίθεση με το γραφειοκρατικό έλεγχο της εκπαίδευσης, που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία ως τεχνικό ή ψυχολογικό πρόβλημα και αξιολογεί την εκπαιδευτική πρακτική στη βάση της σχέσης εισαγόμενα – εξαγόμενα, η Ν.Κ.Ε. προσφέρει έναν διαφορετικό προσανατολισμό. Ενσωματώνει στο σκεπτικό της κοινωνικά ερωτήματα ενθαρρύνοντας όλο το δυναμικό της εκπαίδευσης να απομυστικοποιήσει την προσφερόμενη γνώση. Ανοίγοντας το διάλογο για τη σχολική αποτυχία σε νέα βάση κατέστησε σαφές πως η κοινωνική αναπαραγωγή δεν πραγματώνεται σε ένα ασαφές επίπεδο δομών αυτόματα και γραμμικά. Αποτελεί άμεση έκφραση την καθημερινής δράσης και της σχετικά ελεύθερης προθετικότητας των εμπλεκόμενων υποκειμένων. Το σκεπτικό της αφορά την κριτική προσέγγιση των κοινωνιών και των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι μια προσπάθεια επανερμηνείας των κοινωνικών, πολιτισμικών, επιστημολογικών και οικονομικών προβλημάτων και της διαλεκτικής σχέσης του ανθρώπου με τις κοινωνικές δομές. Με την έμφαση που δίνει στην ανάλυση του συγκεκριμένου και στον αναστοχασμό της ίδιας της σχολικής ζωής συνεισφέρει στην πολιτική παρέμβαση ως δράση μικρής και μεσαίας κλίμακας παρά ως ουτοπία μακροκοινωνιολογικών υποδείξεων. Πράγματι, στην αρχή της δεκαετίας του 1970, η Ν.Κ.Ε. θα διευρύνει τους ορίζοντες του πεδίου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Εκείνη την περίοδο, ο David Gorbutt θα μιλήσει για «αλλαγή ερευνητικού παραδείγματος», για συνειδητό ερμηνευτικό αντιστάθμισμα των θετικιστικών αντιλήψεων στην Κοινωνιολογία, όπως αυτές εκφράζονταν στο δομολειτουργισμό (1972, 4-5).

Παρά την αμφιλεγόμενη σχέση των Νέων Κοινωνιολόγων με τη φαινομενολογική παράδοση του Shutz, οι κριτικές που πυροδότησε αυτή η σχέση μπορούν να συνοψιστούν σε δύο διακριτά αλλά σχετιζόμενα σημεία. Το πρώτο αφορά το βαθμό σχετικότητας της γνώσης και της θεωρίας και το δεύτερο τον υπερτονισμό του ατόμου. Θα αρχίσουμε από το δεύτερο για να δείξουμε πώς τελικά επηρέασε την οπτική των Νέων Κοινωνιολόγων για την επιστημολογική διάσταση της γνώσης. Βέβαια, δεν υποστηρίζουμε ότι η συγκεκριμένη τάση αγνοεί το θεωρητικό πρόβλημα της σύνθεσης του μικροεπιπέδου με το μακροεπίπεδο ή της δράσης με τις δομές, αλλά εστιάζουμε σε αυτό που τονίζεται από την πλευρά μιας οπτικής με εμφατικότητα ως σημείο αιχμής ή προκρίνεται σε βασικό πεδίο αντιπαράθεσης. Ο στόχος αυτός δεν έχει μόνο επιστημονική αξία, αλλά και πολιτική. Αν, όπως πολύ σωστά επισημαίνει ο Νούτσος, οι κοινωνικοί θεσμοί δεν είναι παρά το αποτέλεσμα της διάδρασης των ατόμων και το άθροισμα των επιλογών τους, τότε «ο έσχατος λόγος της εκπαιδευτικής και κοινωνικής αλλαγής βρίσκεται στα ίδια τα άτομα κι όχι σε κάποιες εξωτερικές και αναγκαίες γι’ αυτά σχέσεις» (Νούτσος, 1985, 45). Η υπόθεση, όμως, της κοινωνικής αλλαγής δεν μπορεί να αφορά μόνο ή κυρίως το σύστημα νοημάτων του δρώντος υποκειμένου. Ο υποκειμενισμός, ως μεθοδολογική επιλογή, ουσιαστικά, περιορίζεται στην περιγραφή των ιδεολογικών μορφών, αυτών δηλαδή που πρώτα εισέρχονται στη συνείδηση των ανθρώπων και στη συνέχεια αποκρυσταλλώνονται αντικειμενικά. Η ανεπάρκεια της συγκεκριμένης θέσης είναι εμφανής αφού υπάρχουν κοινωνικές σχέσεις και δομές που δε διέρχονται από τη συνείδηση των ανθρώπων. Η διαμόρφωσή τους επιτυγχάνεται χωρίς να προσλαμβάνεται το σύνολο των κανόνων που τις διέπουν. Τελικά, η μεθοδολογική επιλογή του υποκειμενισμού δε φτάνει στην ουσία και στην κανονικότητα των κοινωνικών φαινομένων.

Το ερώτημα που απασχολεί τώρα την κριτική μας και δένει τα δύο προαναφερόμενα σημεία είναι αν υπάρχουν κριτήρια εγκυρότητας της γνώσης ή όλη η γνώση είναι σχετική. Βασικά, δε θα αρνηθούμε ότι ως ένα βαθμό η γνώση πρέπει να θεωρείται κοινωνική κατασκευή που υπηρετεί μία συγκεκριμένη οπτική των πραγμάτων μέσα σε ένα ιστορικά διαμορφωμένο σύστημα κοινωνικών σχέσεων. Όμως η γνώση δεν είναι απλώς κοινωνική κατασκευή. Προσανατολίζεται πάντα σε μια αντικειμενική σχέση, η οποία υπερβαίνει τη θέληση ενός ατόμου ή μιας ομάδας. Η επιστήμη δεν μπορεί να εφεύρει έναν δικό της κόσμο και η Ν.Κ.Ε. δεν αναμετρήθηκε με αυτή τη θέση ουσιαστικά. Παράλληλα, η αποδοχή της σημασίας της καθημερινής εμπειρίας προφανώς δεν μπορεί να θεωρηθεί σχετικισμός. Εξίσου, και η αμφισβήτηση του «κοινού νου», της συνείδησης δηλαδή που διαμορφώνεται στο επίπεδο των καθημερινών επιφανειακών θεωρήσεων, δε συνιστά δογματισμό. Όμως, εδώ έχουμε ένα παράδοξο. Πώς θα καταφέρει η Ν.Κ.Ε. να προσεγγίσει τη σχολική καθημερινότητα αν δεν καταφύγει σε ένα πιο συστηματικό επίπεδο οργάνωσης της σκέψης; Με άλλα λόγια, η ίδια η αμφισβήτηση της πρωτοκαθεδρίας του επιστημονικού λόγου έναντι των καθημερινών εννοιών έρχεται σε αντίφαση με το θεωρητικό εργαλείο που είναι αναγκασμένη να επιλέξει η Ν.Κ.Ε. για να μελετήσει τον μικρόκοσμο της εκπαίδευσης και τη σχολική γνώση. Το γόρδιο αυτό δεσμό τον επιλύει η θέση ότι, ενώ η άρνηση να διακρίνουμε ιεραρχικά τον επιστημονικό από την καθημερινό «λόγο» μπορεί να δηλώνει μία αίσθηση πλουραλισμού και δημοκρατίας, εντούτοις παραγνωρίζει την αξία της θεωρίας και των επιστημονικών εφαρμογών στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Μία συνειδητή υποτίμηση της επιστημονικής γνώσης το μόνο που μπορεί να πετύχει είναι να αποδυναμώσει την προοπτική καθολικής χειραφέτησης της ανθρωπότητας, η οποία καθιστά τον άνθρωπο ικανό να υπάρξει στο σύγχρονο κόσμο (Παυλίδης, 2012, 195). Επιπλέον, η διχοτόμηση της παραγωγής της γνώσης από τη μετάδοσή της και η εμφάνισή τους ως δύο διαφορετικές στιγμές ενός «συνεχούς» συνιστά την άλλη όψη του νομίσματος η οποία διακρίνει το σχεδιασμό της εργασίας από την εκτέλεση, τη διανοητική σύλληψη από την πρακτική υλοποίηση. Για να το πούμε αλλιώς, ο διαχωρισμός των κοινωνικών υποκειμένων (και εν προκειμένου εντός του εκπαιδευτικού μηχανισμού) σε σχεδιαστές και εκτελεστές βρίσκεται στον πυρήνα της κοινωνικής αλλοτρίωσης.

Κλείνοντας, θέλουμε να επισημάνουμε πως η σχέση της επιστημονικής με την καθημερινή γνώση, αν εξειδικευθεί στο πεδίο του παιδαγωγικού στοχασμού, δεν μπορεί να ιδωθεί ξεκομμένη από το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας/επιτυχίας, το οποίο με τη σειρά του συμβάλλει στον περαιτέρω διευθυντικό έλεγχο της παραγωγικής διαδικασίας. Σε συνάφεια με τα παραπάνω πρέπει να δούμε και το συμπέρασμα της σοβαρής ερευνητικής δουλειάς του Paul Willis Learning to Labor, σύμφωνα με το οποίο η ίδια η σχολική «αντικουλτούρα» των παιδιών της εργατικής τάξης (των lads, όπως τους αποκαλεί ο Willis) και η συνεπαγόμενη «φυσική κλίση» προς την χειρωνακτική εργασία παράγεται από το ίδιο το σχολείο. Η αντίσταση στη διανοητική εργασία, καταλήγει ο Willis, ενώ εκ πρώτης όψης μπορεί να εμφανίζεται ως αντίσταση ενάντια στην εξουσία, οδηγεί σε αναπαραγωγή των δεδομένων ταξικών συσχετισμών που μόνο το σκληρό πρόσωπο της ίδιας της εργασιακής εμπειρίας θα φέρει στο φως (Willis, 1977, 103). Εδώ, η σχολική άρνηση και η πριμοδότηση των φυσικών ανθρώπινων δυνάμεων έναντι των διανοητικών παράγει κοινωνικά αποτελέσματα. Τελικά, η σύζευξη ανάμεσα στην κοινωνική παραγωγή και το σχολείο μετατρέπει την αντίσταση της εργατικής τάξης σε σχολική άρνηση, η οποία με τη σειρά της διαιωνίζει την κεφαλαιώδη διχοτόμηση της χειρωνακτικής από τη διανοητική εργασία. Αυτή ακριβώς η αντίθεση είναι που εμποδίζει την ανύψωση του ανθρώπου από την προϊστορία στην φάση της ιστορίας.

Βιβλιογραφία

Anyon J. (1980) “Social Class and the Hidden Curriculum of Work”, Journal of Education, 162:1, 67-92.

Arnot M (2006) “Retrieving the Ideological Past: Critical Sociology, Gender Theory, and the School Curriculum” in Weis L., McCarthy C., and Dimitriadis G. (eds), Ideology Curriculum, and the New Sociology of Education: Revisiting the Work of Michael Apple, New York: Routledge.

Bates R. (1980) “New Developments in the New Sociology of Education”, British Journal of Sociology of Education, 1:1, 67-79.

Bates R. (1981) “What Can the New Sociology of Education Do for Teachers ?” Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1:2, 41-53.

Bernstein B. (1973) “On the Classification and Framing of Educational Knowledge” in Brown R. (ed), Knowledge, Education, and Cultural Change, London: Tavistock.

Dale R. (2001) “Shaping the Sociology of Education over Half a Century” in Demaine J. (ed), Sociology of Education Today, New York: Palgrave.

Foster B. & Magdoff F. (2008) “Financial Implosion and Stagnation: Back to the Real Economy”, Monthly Review, 60:7.

Giroux H. (2001) Theory and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition, London: Bergin & Garvey.

Giroux H., 1981, Ideology Culture & The Process of Scholling, Philadelphia: Temple University Press.

Gorbut D. (1972) “The New Sociology of Education”, Education for Teaching, 89, 3-11.

Graib I. (1992) Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία, Αθήνα: Τόπος.

Karabel J. & Halsey A.H (1977) Power and Ideology in Education, New York: Oxford University Press.

Keddie N. (1971) “Classroom Knowledge” in Young M. (ed), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London: Collier Macmillan.

Moore R. (2000) “The Correspondence Principle and the Marxist Sociology of Education” in Ball St. (ed), Sociology of Education: Major Themes, London: Routledge.

Sarup M. (2006) Μαρξισμός και Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Willis P. (1977) Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, London: Saxon House.

Young M. (1971) “An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge” in Young M. (ed), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London: Collier Macmillan.

Young M. (1998), The Curriculum of the Future: From the ‘New Sociology of Education’ to a Critical Theory of Learning, London: RoutledgeFalmer Press.

Μπουρντιέ Π. (1966) «Το Συντηρητικό Σχολείο: Οι Ανισότητες στην Εκπαίδευση και την Παιδεία», παρατίθεται στο Φραγκουδάκη Ά. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης.

Νούτσος Μπ. (1985) «Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση», Διαβάζω, 119, 42-47.

Παυλίδης Π. (2012) Η Γνώση στη Διαλεκτική της Κοινωνικής Εξέλιξης, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Φραγκουδάκη Ά. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης.

Χάρβεϊ Ντ. (2011) Νεοφιλελευθερισμός: Ιστορία και Παρόν, Αθήνα: Καστανιώτης.

Σημειώσεις

[1] Όπως μας πληροφορούν οι Karabel και Halsey, στις Η.Π.Α. επικρατούσε ένα κλίμα αντιπαράθεσης γύρω από μακρο-κοινωνιολογικές προσεγγίσεις, ενώ στην Αγγλία παρατηρείται μία περισσότερο ευνοϊκή παράδοση για την παρατήρηση της σχολικής τάξης. Επιπλέον, τη δεκαετία του 1960 στις Η.Π.Α. παρατηρείται ένα γενικότερο κλίμα κοινωνικοπολιτικού ριζοσπαστισμού με την ανάπτυξη των κινημάτων σε αντιδιαστολή με την κοινωνική σταθερότητα στην Αγγλία (1977, 48).

[2] Σύμφωνα με τη φαινομενολογική παράδοση το κεντρικό πρόβλημα είναι το δρων υποκείμενο και οι νοηματοδοτήσεις του κόσμου του. Υπό αυτή την έννοια, οι κατηγορίες ανάλυσης «κοινωνική τάξη» και «κοινωνική δομή» δεν έχουν κάποια οντολογική αξία στις κοινωνικές αναλύσεις. Οι φαινομενολόγοι, ουσιαστικά αποδέχονται πως όλοι οι λόγοι έχουν την ίδια αξία και πως υπάρχουν αναρίθμητοι τρόποι προσέγγισης ενός φαινομένου. Κατά συνέπεια αυτό που ονομάζεται αντικειμενική αλήθεια στην επιστήμη δεν υπάρχει (Sarup, 2006, 104).

[3] Η έννοια του επιστημονικού παραδείγματος, η οποία αναπτύχθηκε από τον Thomas Kuhn στο βιβλίο του τελευταίου The Structure Of Scientific Revolutions, αφορά τις εννοιολογικές παραμέτρους μέσα στις οποίες αναπτύσσεται η επιστημονική έρευνα. Το «παράδειγμα» δεν αναφέρεται τόσο σε ένα σώμα γνώσης όσο στις θεωρητικές και αξιακές προϋποθέσεις της ερευνητικής διαδικασίας. Αφορά, τελικά, τις βασικές επιστημονικές παραδοχές που μοιράζεται ένα σύνολο επιστημόνων σε μια ιστορική στιγμή (Gorbutt, 1972, 4). Το ερμηνευτικό παράδειγμα χρησιμοποιεί ως μονάδα ανάλυσης το άτομο και τις δράσεις του. Ξεκινά από τη διυποκειμενική και όχι τη μονολογική γνώση και αναζητά το περιεχόμενο της συμβολικής επικοινωνίας πίσω από τη ζωντανή κοινωνική εμπειρία. Ωστόσο, η διυποκειμενική πράξη με έναν αντιδιαλεκτικό τρόπο εγκλωβίζεται στο άμεσο και περιστασιακό των ατομικών διαδράσεων.

Δημοσιεύτηκε στην Ουτοπία, τ. 112, Μάιος-Ιούνιος 2015

* Ο Δ. Νικολούδης είναι δάσκαλος, διδάκτορας παιδαγωγικής του ΑΠΘ

23
CLOSE
CLOSE